О проблемах школьного обучения написано много. На полках книжных магазинов сотни книг с советами, как помочь детям в подготовке к школе, как научить читать, писать, считать, как развивать память, внимание, мышление, речь. Гораздо меньше книг о проблемах, ко­торые появляются не сразу, а во 2—3 классах. Родителей интересует: что делать, когда домашние уроки делаются по 5—6 ч, как поступить с ребенком, если он ничего не хочет делать, а учительница постоянно жалуется на его поведение, как помочь школьнику, у которого нет дру­зей, и он это переживает, но наладить отношения с классом не может? Все эти трудности неизбежно наклады­вают отпечаток на школьные успехи ребенка.

В последнее время у детей в начальной школе все чаще проявляются нарушения письма и чтения. Чтобы понять, о чем идет речь, следует познакомиться с терминологией, принятой в педагогике.

До сих пор в научных кругах идут споры по поводу терминов дислексия, дисграфия. К каким нарушениям чте­ния и письма они относятся, а к каким нет? Считается, \ что не все нарушения чтения и письма можно отнести к дислексии и дисграфии. Окончательное заключение выносят, конечно, специалисты, но, получив его на руки, родители встречают очень много непонятных слов. И, как правило, никто не объясняет, что же они означают. Вот наиболее часто встречающиеся термины из заклю­чений специалистов.

Дисграфия — расстройство процесса письма, а по отношению к младшим школьникам можно говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письмен­ной речью. Ошибки, которые они делают при письме, специфические, в основном не связаны с правилами орфографии и не являются единичными, а встречают­ся часто: пропуск согласных и гласных; замена букв, в том числе и в ударной позиции; замена букв, близких по звучанию и по написанию; неправильное написа­ние предлогов и приставок, мягкого знака; несоблю­дение границ предложения.

Дислексия — расстройство процесса чтения: ребенок не может овладеть навыками чтения (иногда даже на уровне слияния слогов) или автоматизировать этот на­вык, несмотря на нормальное интеллектуальное разви­тие и сохранные слуховой и зрительный анализаторы. При чтении часто допускает те же ошибки, что и при дисграфии — не дочитывает правильные окончания слов, пытается угадать слово по нескольким первым буквам, пропускает буквы или заменяет их другими.

Дизорфография — особая, к сожалению, наименее изученная, категория специфических нарушений пись­ма. Проявляется в стойкой неспособности освоить ор­фографические навыки, несмотря на знание соответ­ствующих правил: «правила знает, но применить не может». Ребенок не видит «опасного» места. Такие на­рушения начинают развиваться примерно с 3-го класса. Особенно ярко проявляется при переходе ребенка из начального звена в среднее.

ОНР — общее недоразвитие речи. При этом состоя­нии почти все компоненты связной речи (звукопроизношение, лексический словарь, грамматическое офор­мление речи, связная речь) не соответствуют возраст­ным нормам. Кроме того, недостаточность проявляется и в сформированности познавательных процессов: вни­мании, восприятии, памяти. Если ребенок не получает своевременную помощь, такое тяжелое системное рас­стройство приводит к тяжелым последствиям. У детей, имеющих в анамнезе ОНР, как правило, выявляются на­рушения письменной речи.

Произвольность — умение заставить себя делать не то, что хочется, а то, что требуется в данный момент. Это касается и памяти, и умения сосредоточиться — концентрации внимания, а также различных видов деятель­ности. Маленькие дети с легкостью запоминают стихи, какую-то информацию, а в школе не могут выучить заданное стихотворение. С удовольствием подолгу зани­маются любимой игрушкой, но не могут сосредоточиться на домашних уроках.

ММД — минимальная мозговая дисфункция. Термин сугубо медицинский и такой диагноз может поставить только врач. Этот синдром проявляется у детей, перенес­ших гипоксию (кислородное голодание), или у недоно­шенных. По последним данным, к этой категории относят детей с проблемами в обучении или поведении, рас­стройствами внимания, имеющих нормальный интеллект, и легкие неврологические нарушения, не выявляющие­ся при стандартном неврологическом исследовании, или, с признаками незрелости и замедленного созревания тех или иных психических процессов.

Картина ММД имеет много вариантов и изменяет­ся с возрастом. Основные признаки синдрома наиболее ярко проявляются у школьников в первые годы обучения. Большинство детей с ММД отличаются большой моторной активностью, особенно в раннем возра­сте. Они не могут на длительное время сосредоточить­ся на чем-либо одном, легко отвлекаемы. Настроение быстро меняется от приподнятого до подавленного. Иногда возникают беспричинные приступы злости и не только по отношению к окружающим, но и к себе. Вначале школьного обучения у некоторых детей возникают  трудности, не связанные с умственным дефектом или поведением: может быть нарушено пространственное вос­приятие, счет и чтение (иногда эти процессы носят зер­кальный характер). С возрастом появляются и нараста­ют трудности в абстрактном мышлении. Особенно час­тыми бывают речевые нарушения. Коррекция ММД требует создания спокойной доброжелательной обста­новки, ровного отношения к ребенку как дома, так и в учреждении. Нельзя проявлять излишнюю строгость, тре­бовательность, применять какие-то меры наказания, в то же время — нельзя ребенка излишне опекать. Это сложная задача и, как правило, без специальной помо­щи не обойтись.

Часто ММД сопровождает патологию шейного отде­ла позвоночника (ПШОП). Не всегда данные наруше­ния вовремя диагностируются. Особенно важно выявить причину и особенности таких нарушений. Сделать это может только врач-невропатолог. Невропатология не относит ММД и ПШОП к серьезным дефектам (детей с легкими функциональными отклонениями снимают с учета в год или в 3 года), но родители не должны думать, что это ерунда и все само пройдет. К сожалению, если не проводится постоянная комплексная реабилитация ре­бенка, нарушения не исчезают, а лишь приобретают но­вые формы, тяжело поддающиеся коррекции.

В последние годы число школьников, страдающих нарушениями письменной речи, увеличилось во много раз. Если лет 15 назад в средних и старших классах уче­ники с такими проблемами были крайней редкостью, то сейчас «дисграфиков» можно встретить в 6-м, 7-м и даже в 10-м классе.

Каковы же причины этих нарушений и увеличения их числа? Назовем основные из них. При этом не за­будьте прибавить индивидуальные особенности разви­тия ребенка, его характера, эмоционально-волевой сфе­ры, а также особенности воспитания в семье.

Опустим те случаи, когда специфические ошибки воз­никают в результате снижения интеллектуального раз­вития, различных органических поражений головного мозга. Возьмем обычного школьника без видимых пато­логий, у которого ничего не получается, несмотря на ста­рания.

Прежде всего, это неблагоприятное протекание бере­менности и родов. Очень часто на вопрос о том, как про­текала беременность, мама отвечает, что ничего особенного не было: небольшой токсикоз, пару раз простужа­лась, поднималось давление, наблюдались отеки. Но это, мол, ерунда, в основном было все нормально. К сожале­нию, любые неблагополучия не являются ерундой, они могут повлиять на развитие ребенка, формирование ка­ких-то функций его головного мозга, в зависимости от того, в какой период созревания плода произошли эти «неблагополучия». Это не фатально. Но совокупность всех факторов вкупе с наследственностью, предрасположен­ностью у каждого ребенка своя. Поэтому опытные специалисты очень внимательно отслеживают все периоды развития ребенка, начиная с внутриутробного. Наиболее высокие темпы роста и развития мозга у человека наблюдаются  во второй половине беременности и продолжаются до 20-й недели после рождения, а пик этих процессов совпадает с физиологическими сроками ро­дов.

Следующий важный период — развитие ребенка до года. Родители порой не помнят, как рос ребенок. Ответ  опять стандартный — «вроде все было нормально». На вопрос «ползал ли ребенок» можно услышать радостный ответ: «Нет, вы знаете, он сразу встал и пошел. Мы его в "ходунки" поставили». Тем самым родители лишили ребенка очень важного этапа в развитии головно­го мозга: ползание — это первые шаги в формировании координированной работы полушарий. Как развивалась речь ребенка? Были ли периоды «гуления», «лепета»?  Когда появились первые слова, короткая фраза? Когда ребенок начал разговаривать? Все это важно для опре­деления причин возникновения проблем и выбора наи­более благоприятного пути их решения.

Огромное значение для овладения процессами чте­ния и письма имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в разви­тии фонематического восприятия (различение на слух близких по звучанию звуков), лексико-грамматических сторон речи, звукопроизношения на разных этапах раз­вития является одной из основных причин дисграфии и дислексии.

В группу риска входят дети, не страдающие речевы­ми нарушениями, но имеющие нечеткую артикуляцию. Про таких обычно говорят: «Еле языком ворочает... каша во рту » Их называют мямлями. Нечеткая команда, по­ступающая в структуры головного мозга от нечеткого артикулирования, да еще недостаточная сформированность фонематических процессов могут вызвать и не­четкие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Не последнее место в возникновении причин нару­шений письма и чтения играет наследственная пред­расположенность. Часто те же «глупые» ошибки в тетра­дях встречались в свое время и у мамы, папы, бабушки, дедушки - у кого-то одного или у всех вместе. Они бла­гополучно миновали этот период, а ребенок попал в дру­гие условия обучения, да еще какие-то его индивидуаль­ные особенности усугубили положение - и вот вам проблема с письмом и чтением.

При обследовании ребенка специалисты проверяют уровень сформированности таких процессов, как вни­мание, восприятие, память, мышление. Смотрят, насколь­ко соответствует возрасту уровень сформированности пространственных, временных и латеральных (различе­ние лево - право) представлений, который, безусловно, влияет на уровень обучаемости ребенка.

Большое значение имеет психологическое состояние ребенка. Как он относится к своим проблемам? Как оце­нивает сам себя? А как его оценивают близкие ему люди? Тестирование часто показывает, что мама или папа оце­нивают ребенка достаточно высоко с точки зрения его умственных способностей, но он этого не чувствует и считает, что его в семье считают несостоятельным. Так что, мало ценить что-то хорошее в наших детях, надо, чтобы они это знали и чувствовали.

И конечно, взаимоотношения между всеми членами семьи и с самим ребенком, его взаимоотношения со свер­стниками и учителями имеют очень большое значение. К сожалению, есть еще одна причина школьных про­блем, возникшая в последние годы,  неправильное обучение детей на ранних этапах. Обилие методик, масса литературы, порой низкопробной, привели к тому, что даже учителя (что уж говорить о родителях) неправиль­но применяют те или иные технологии обучения. Они забывают о том, что даже такие знаменитые методики, как «Кубики Зайцева», «Никитинские игры», подходят не всем детям и не на любом этапе развития. Так же, как и раннее обучение детей чтению или иностранным язы­кам. Плюс ко всему — недопустимые нагрузки в школе, противоречащие всем нормативам.

Мало узнать о причинах, приводящих к нарушениям процессов письма и чтения. Необходимо решить основ­ной вопрос — как обнаружить эти ошибки, отличить их от других и кто должен этим заниматься?

Начнем с последнего.

Если есть основания для тревоги (вышеназванные причины, неудовлетворительное протекание беременно­сти, тяжелые роды), первыми забить тревогу должны ро­дители. Если вы обнаружили у ребенка признаки дисграфии, а учитель с вами не согласен, не стесняйтесь про­консультироваться у специалиста. Помните, что если у ребенка действительно дисграфия, а вам упорно будут предлагать дополнительные занятия по русскому языку, больше читать и писать диктанты, то этим вы не только не решите проблемы, а загоните ее глубоко внутрь. Запу­щенная проблема может стать неразрешимой. Если не принять никаких мер, то появится все больше орфогра­фических ошибок, хотя ребенок прекрасно может знать все правила. Так проявляет себя дизорфография.

Итак, как они выглядят, эти злополучные дисграфические ошибки?

Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, спе­цифичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, ко­торые, как вам кажется, похожи на специфические, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это скорее всего результат переутомления, невниматель­ности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение, преж­де чем решить, какой вид помощи нужен ребенку.

Для своевременного выявления детей, имеющих на­рушения письменной речи, учитель должен быть зна­ком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность только вовремя обратить внимание на проблемы и по­советовать родителям обратиться к логопеду, но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать за­ключение, тем самым, подвергая и ребенка и родите­лей лишнему беспокойству, вполне возможно и нео­боснованному.

Каждому виду нарушений письма и чтения соответ­ствуют свои ошибки, но классифицировать их — дело специалиста. Родители только должны знать их «в лицо». Перечислим их.

1.  Смешение букв при чтении и письме по оптичес­кому сходству: б—д, п—т, Е—3, а—о, д—у.

2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков другими в устной речи часто отражается и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка).

3.  Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушении фонема­тического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о—у, е—ю; согласные р—л, й— ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие; звуки [ц, ч, щ] смешиваются как между со­бой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дуп­ло), шуски (сушки), сыплята (цыплята).

4.  Родители радуются, когда ребенок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при недостаточно сформи­рованной фонетической стороне речи, фонематическом восприятии, звуковом анализе и синтезе может приве­сти к ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописанные слова.

5.  Часты при дисграфии ошибки «застревания»: За зомом росла мамина (За домом росла малина.); предвос­хищения, упреждения: Дад небом лолубым (Под небом голубым.)

6.  Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (со­лить), въезет (везет), Луба (Люба).

7.  Слитное написание предлогов, раздельное — при­ставок также является одним из проявлений дисграфии.

8. Дети, страдающие нарушениями письма, могут не держать строчку, игнорировать точку в конце предложе­ния, заглавную букву.

Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом. А что касается дизорфографии, то ошибки, допущенные из-за незнания правил, не являются дизорфографическими.

Но вот у ребенка обнаружены признаки дисграфии. Что делать дальше?

Обязательно надо проконсультироваться у специали­стов. Проблема не является изолированной, решать ее надо в комплексе в первую очередь с логопедом, а также психологом, детским психиатром, возможно невропато­логом. Они могут помочь родителям в занятиях с ребен­ком дома. Вот несколько советов.

Чего делать нельзя!

Если ребенок делает много ошибок, учителя рекомен­дуют родителям больше читать и писать с ним. Все выходные и каникулы заняты диктантами, бездумным спи­сыванием огромных текстов. Иногда даже специалисты пытаются нарушения письма и чтения исправить коли­чественными приемами: диктантами, чтением больших текстов. Кстати, это может послужить сигналом для ро­дителей о недостаточной компетентности специалиста, который занимается с ребенком.

Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах необходима в основном устная работа: упражне­ния на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Мно­гочисленные ошибки, которые неизбежно будут допус­каться при их написании, фиксируются в памяти ребен­ка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом (поиск ошибок). А работу над ошибками жела­тельно проводить так, как советует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написан­ные слова.                                                    ^

Если на дом задали прочитать текст или много писать, надо, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит лучше справиться с домашним заданием.

Если вы хотите помочь своему ребенку, не забывайте, что:

—  ничего не делается по мановению волшебной па­лочки, нужны время, терпение и система;

—  родители, учителя и специалисты должны работать в тесной связке — только тогда можно достигнуть желаемого успеха без психотравмирующих ситуа­ций как для ребенка, так и для окружающих;

—  необходимо выполнять все, что назначено специа­листом, и не от случая к случаю, а так, как сказано. Иначе, наступившее улучшение быстро сойдет на нет, и проблемы могут только усилиться;

—  помните, ребенок не виноват в своих проблемах! Он не «лодырь», не «лоботряс», не «тупой» и пр. Он пока просто не может писать и читать лучше. Ему надо помочь!

Еще один совет. Мы много говорим о важности ин­дивидуального подхода, но для его осуществления надо выявить эти индивидуальные особенности. Прежде чем начинать дополнительно заниматься дома по рекомен­дации специалиста, подумайте и решите для себя — какой он, ваш ребенок? каковы особенности его ха­рактера, поведения?

Один будет с удовольствием сидеть за столом дома или в школе и выполнять упражнения, которые вы ему предложите, другой уже через 7—10 мин не будет знать, куда деть руки и ноги.

Есть дети (на мой взгляд, они должны педагогов вол­новать больше всего), которые очень исполнительны. Они не сопротивляются, делают все, о чем их попросят. Такой ученик может заниматься очень долго. Не радуйтесь, этих «паинек» надо «расшевелить», вынудить принимать са­мостоятельные решения, вплоть до отказа заниматься тем, чем им не хочется.

Подвижных детей не стоит насильно заставлять вы­полнять какие-то дополнительные задания. Им бы на­браться терпения уроки сделать. И развитие фонемати­ческого восприятия, и звукобуквенный анализ, и разви­тие памяти, внимания — все это можно делать в любой обстановке — призовите свою фантазию. Это касается и учителя и родителей.

Например:

—  убираясь на кухне, в комнате, попросите ребенка найти не меньше десяти слов (названий предме­тов), где первым был бы звук [с] (или любой дру­гой);

—  возвращаясь с ним из школы, попросите, чтобы он внимательно смотрел на дорогу; а затем спросите, сколько красных машин проехало, сколь­ко всего машин проехало или что угодно;

—  учитель в начале урока, в качестве разминки, мо­жет задать любой вопрос (о здании школы, школь­ном коридоре или дворе), проверить память и вни­мание учеников (некоторые из них даже не знают, сколько этажей в школьном здании); заставить их не только смотреть, но и видеть. Через некоторое время дети сами начнут придумывать такие уп­ражнения;

—  придя с ребенком в магазин, взрослый может ис­пользовать время покупок для плодотворной ра­боты по развитию звукобуквенного анализа: по­просить найти на полке продукты с заданным зву­ком; устроить соревнование — кто больше найдет таких слов;

—  развивая слуховое внимание, попросите 1 мин не разговаривать, не объясняя причину; затем спроси­те, что он услышал за это время, какие звуки, голоса;

—  играйте дома в анаграммы, когда из одного длин­ного слова надо составить множество слов помень­ше; устройте соревнование.

Любые игры и просто действия, даже самые, казалось бы, незамысловатые, направленные на развитие речи и таких важнейших психических процессов, как память, внимание, восприятие, полезны для ребенка. Но они при­несут пользу только тогда, когда выполняются на подъе­ме, без принуждения.

Вот то основное, что необходимо знать родителям, что­бы вовремя заметить возникшие у школьника пробле­мы с письмом и чтением.